(Pour imprimer, cliquer ici ou utiliser le bouton Imprimer de votre
navigateur)
Gestion de la classe : un exemple
La
classe au quotidien en collège
Les lignes qui suivent sont issues d'une
expérience personnelle. L'auteur nous les livre dans le souci de montrer
comment il a surmonté et continue à surmonter ses difficultés et comment il s'y
prend pour construire ses propres réponses aux problèmes qu'il cerne.
En écho au schéma de formation proposé
par André de Peretti ce texte est un exemple concret de réflexion qui pourrait
guider le travail de tous les débutants en position de réflexion sur la pratique
qu'ils engagent.
Ayant enseigné pendant sept ans dans un
collège situé dans une zone d'éducation prioritaire, j'avais été ensuite
détaché à plein temps trois ans à la MAFPEN de Lille dans le cadre de la
rénovation des collèges.
Je venais de redemander un mi-temps dans
un autre collège en ZEP afin d'expérimenter les découvertes que j'avais pu
faire en trois ans. Je revenais « sur le terrain », comme on dit, riche de
listes d'objectifs et de situations-problèmes en tous genres, et là, horreur !,
je m'aperçois que j'avais des difficultés à « tenir une classe ». Que se
passait-il donc ?
Si on en parlait ?
Au fil des mois me revient par bribes un
savoir empirique ancien relatif à la maîtrise de la classe, accumulé intuitivement
au fil des années et qui me permit peu à peu de reconquérir le terrain perdu…
Les collègues qui débutent dans le
métier, et plus particulièrement dans des classes difficiles, ne peuvent bien
entendu pas réactiver ces compé-tences puisque les leurs sont entièrement à
construire. Dans l'état actuel de la formation initiale et continue, ils
doivent les construire tout seuls, puisque ce champ de problèmes est très
rarement considéré comme objet de travail.
Au bout du compte, bien souvent l'on ne
peut compter que sur ses propres ressources et chacun est condamné à réinventer
empirique-ment. Le sujet est à bien des égards tabou : les difficultés de
maîtrise ne peuvent se dire. Combien de fois entend-on, en conseil de
classe :
« Moi, je n'ai pas de problèmes avec
cette classe » ! La littérature péda-gogique reste peu loquace sur ce point.
Cet objet ne serait-il pas formalisable
ou bien, situé dans le quotidien le plus prosaïque, ne serait-il pas digne
d'intérêt ?
Pourtant, tant que l'on n'a pas un degré
suffisant de maîtrise du quoti-dien, une grande part de l'énergie dont on
dispose est littéralement absorbée par ce problème. Peut-on, tant que l'on n'a
pas trouvé les moyens de surmonter ces difficultés, se consacrer à
l'élaboration de démarches de travail qui paraissent encore plus
déstabilisantes ? Peut-on prendre le risque d'innover ?
Anticiper sur les problèmes
Moins on est capable d'anticiper les
champs de problèmes possibles d'une part et le type de réponse adéquate d'autre
part et plus on se trouve en situation d'agir au coup par coup, dans une
absence de cohérence et avec des effets d'injustice ou de décisions impossibles
à tenir.
Dans la capacité progressive à
construire cette maîtrise quotidienne réside une condition essentielle de la
possibilité des apprentissages.
Pour autant, il faut préciser
immédiatement qu'il ne suffit pas qu'elle soit respectée pour que les élèves
apprennent. C'est une condition nécessaire mais sûrement pas suffisante. Tout
le monde connaît le cas de classes où les élèves sont « tenus » sans
pour autant qu'ils y soient en situation véritablement d'apprendre. II faut
rappeler avec force que c'est dans la pertinence des situations de travail
(spécifiques à chaque matière) que se joue la réalité des apprentissages.
Cette pertinence aide puissamment en
retour à la maîtrise de la classe. Force est de reconnaître qu'elle n'y suffit
pas non plus.
En effet, si les élèves n'acceptent pas
les règles du jeu, c'est-à-dire la soumission aux contraintes, ils peuvent,
individuellement ou collectivement, empêcher le bon fonctionnement du cours.
Certains élèves, ou certaines classes, en échec depuis trop longtemps sont
passés maîtres dans l'art de ne pas se mettre au travail. Ils consacrent l'essentiel
de leur énergie à trouver au contraire les moyens de ne pas se mettre au
travail : à ce jeu-là leur inventivité est sans limite et l'adulte, piégé,
perd peu à peu le pouvoir dans la classe.
Un travail interprétatif constant
II n'existe pas évidemment de réponse
univoque au même acte d'un élève ou d'un groupe d'élèves. L'enseignant doit se
livrer à un travail interprétatif constant, chaque acte pouvant prendre un sens
différent d'un élève à l'autre, d'une classe à autre, d'un moment de la journée
à un autre, d'une année à l'autre, d'un établissement à l'autre, d'un moment de
l'année à l'autre…
Voilà pourquoi il nous a semblé utile de
présenter un « guide de questionnement » utilisable aussi bien comme outil de
stage que comme guide d'observation dans les classes.
La présence :
Comment réagissez-vous quand un élève arrive en cours ?
Comment réagissez-vous quand un élève entre sans frapper ?
Comment réagissez-vous aux absences longues d'élèves ?
Comment réagissez-vous aux absences perlées ou sélectives ?
Le matériel
Le matériel de l'élève
Quels matériels demandez-vous ? Pourquoi ?
Avez-vous des normes de présentations des écrits ?
Faites-vous des vérifications de matériel ? A quel moment de l'heure ?
A quel moment de l'année ?
Que faites-vous quand l'élève n'a pas de matériel ?
Que faites-vous pour qu'ils sortent vite leur matériel en début de
cours ?
Le matériel de la salle
Faites-vous vous-mêmes les tâches matérielles quotidiennes (tableau à
essuyer, chaises à ranger, papiers à ramasser) ?
Est-ce que vous déléguez ces tâches ? Selon quelles règles ?
Le corps
Que faites-vous quand un élève mange un bonbon ou un
chewing-gum ?
Réagissez-vous à des attitudes corporelles décontractées (élèves
appuyés aux murs, pieds sur les chaises…) ?
Intervenez-vous sur des choix vestimentaires des élèves ?
Acceptez-vous qu'ils gardent leur anorak ou leur couvre-chef ?
Les déplacements
Comment gérez-vous les entrées et les sorties de la salle de classe ?
— Comment gérez-vous les déplacements dans les escaliers ?
Comment gérez-vous les déplacements dans la salle ?
Est-ce que vous autorisez les sorties en cours d'heure ?
Ont-ils droit de sortir de la salle quand vous les avez deux heures en
suivant ?
Les groupements
Selon quels critères groupez-vous les élèves en début d'année ?
Procédez-vous à des réajustements ultérieurs ?
Comment disposez-vous les tables dans la salle ?
La communication orale
Les échanges collectifs
En début d'année est-ce que vous apprenez rapidement le nom et le
prénom des élèves ?
Est-ce que vous les tutoyez ou vous les vouvoyez ?
Est-ce que vous faites attention à votre voix ?
Comment gérez-vous les interven-tions orales des élèves ?
Est-ce que vous avez des techniques verbales pour les valoriser ?
Les échanges élèves/élèves
Qu'est-ce que vous estimez tolérable ?
Comment intervenez-vous dans les autres cas ?
Les échanges entre le prof et un élève
En cas de travail individualisé, répondez-vous au cas par cas ou bien
dans un certain ordre ?
Dans les autres cas, est-ce que vous acceptez de répondre à une
demande avant la mise au travail de tous ou bien vous le mettez
provisoirement de côté ?
Est-ce vous qui vous déplacez ou bien l'élève ?
L'échange a-t-il lieu à voix haute ou à voix basse ?
Les règles de
politesse
Avez-vous un code établi ?
Le conflit en classe
avec un élève
(échange qui tourne mal)
Comment résolvez-vous le problème ?
Est-ce que vous le gardez en fin d'heure pour un entretien ?
Le conflit avec un
groupe d'élèves ou la classe
Quel type de solution choisissez-vous ?
Le bruit collectif
Les mises au travail
La gestion du
« hors-cours » :
A quel moment remplissez-vous les différents registres (cahier de
textes ou feuilles d'absence) ?
Vous contentez-vous des registres administratifs d'absence ou bien
jugez-vous utile d'en avoir un qui vous soit personnel ?
Ces tâches sont-elles déléguées à des élèves ?
Quel moment choisissez-vous pour faire les communications qui ne
concernent pas directement le cours ?
Les situations de travail proprement
dites
Comme elles sont spécifiques aux
matières, il paraît difficile d'entrer dans le détail. On a dit plus haut à
quel point leur pertinence est en soi un élément fondamental de maîtrise.
L'évaluation
Avez-vous un système d'explications et de justifications des notes que
vous mettez ?
Acceptez-vous de revenir sur une erreur d'évaluation que vous avez
commise ? (quand vous avez oublié une erreur ou quand vous en avez
compté une à tort).
Avez-vous des règles de fonctionnement par rapport au fait qu'ils
trichent ?
Le travail hors classe
Comment vous assurez-vous qu'il est fait ?
Que faites-vous quand il n'est pas fait ?
A quel moment du cours réglez- vous ce type de problème ?
Est-ce que vous astreignez à rendre les travaux dans des temps
déterminés ?
Prenez-vous des mesures si leurs notes de leçons sont régulièrement
au-dessous de la moyenne ?
La gestion de ce qui n'est pas votre salle de classe ?
Intervenez-vous dans les couloirs ? Dans la cour ? Devant
l'établissement ?
Intervenez-vous par rapport à des élèves que vous n'avez pas en classe
?
Un choix personnel : la fermeté
proche
Je ne répondrai pas à chacune des
questions pour moi-même, je préfère reprendre la réflexion sur 3 grands
axes :
- Instaurer un type de communication.
J'essaie de respecter des règles
nécessaires pour apaiser et valoriser les élèves qui réagissent de prime abord
par de la violence verbale :
Avoir un code d'expression rigoureux
pour inciter à la réciprocité ainsi j'ai un code de politesse extrêmement
précis en cas de service demandé ou rendu par un élève.
Je dévie au maximum la violence verbale en feignant de l'ignorer (tu essaies de
me faire croire que tu es en colère…) ou par l'humour.
- Faire a priori confiance, même quand
il y a prise de risque. C'est un exercice périlleux mais nécessaire avec des
élèves qui « se sont fait couper la tête » depuis des années. C'est vrai
aussi bien du comportement que du travail. Cela se manifeste :
par une valorisation délibérée dans le discours (« tu peux y arriver
», tu essaies de me faire croire que tu es idiot »…).
par une délégation très importante des tâches dans la classe (cf. De
Peretti, Cahier n° 277).
- Faire vivre une justice quotidienne,
ce à quoi les élèves sont hypersensibles : bien des élèves difficiles sont
écorchés vifs à ce sujet (« Monsieur, c'est pas juste ! ») :
en interdisant les remarques d'ordre physique, religieux, raciste.
en intervenant dans les conflits y compris des conflits hors classe.
en reconnaissant les erreurs que je peux commettre, dans le cadre du
cours ou de l'évaluation de leur travail.
lors de travaux individuels, en répondant à chacun selon un ordre
déterminé.
- Constituer une juxtaposition
d'individus en groupe :
par l'organisation des échanges.
par la structuration de la prise de parole.
par la constitution d'une culture du groupe.
- Séparer nettement les problèmes
collectifs :
en ne répondant à un élève que lorsque les autres sont au travail.
en ayant de nombreux entretiens individuels qui ménagent la
susceptibilité et permettent de traiter en privé les problèmes.
Le « non-négociable »
Un ensemble de règles
quotidiennes
Arrivée à l'heure en cours, présence du
matériel adéquat, travail rendu au moment voulu, interdiction de manger en
cours, rapidité à la mise au travail, bavardages intempestifs.
Ce sont bien entendu des objectifs, bien
banaux somme toute, à atteindre : dans la réalité concrète des classes,
ils sont déjà bien ambitieux.
Le problème est de savoir comment
atteindre ces objectifs. Là encore, ce qui guide mes choix est de l'ordre du
principe :
éviter de me débarrasser du problème en me débarrassant de l'élève.
éviter de me débarrasser du problème en le faisant régler par
quelqu'un d'autre, qu'il s'agisse de l'équipe de direction ou de la
surveillance.
Je mets en place un
outil pragmatique
Un tableau qui met en regard les noms
des élèves et les points non négociables.
L'objectif à travers cet outil est de
visualiser les lois quotidiennes qui vont permettre de réguler une majorité
d'élèves.
Pour que ceci soit viable, cela impose
plusieurs règles :
qu'il soit communiqué aux élèves.
que l'adulte le fasse vivre réellement.
qu'il y ait bilan régulier de plusieurs manières : sous forme de
bilan intermédiaire personnel, soit à la demande de l'élève qui demande où
il en est, soit à l'initiative du professeur qui s'aperçoit qu'une colonne
donnée se remplit dangereusement — le bilan se fait sous forme d'entretien
individuel -. Il est frappant à cet égard de voir comment beaucoup
d'élèves ne se rendent pas compte de leur nombre de manquements : comme
ils sont étalés dans le temps et jamais mis à plat, la prise de conscience
ne peut s'effectuer.
Une exigence forte sur
l'assiduité scolaire
Une partie du public scolaire des
collèges de banlieue n'est pas spontanément porté à une assiduité scolaire
régulière.
II faut avouer également que l'on n'est
pas non plus spontanément enclin à exiger la présence d'élèves difficiles.
Je pense qu'il faut se battre sur la
présence effective en classe, malgré la difficulté à tenir ce postulat en ce
qui concerne certains cas.
Un dispositif précis me permet d'avoir
une vision exacte de l'absence des élèves et d'avoir ainsi une base de
discussion fiable avec les élèves eux-mêmes, avec les parents et de pouvoir
dépasser le stade des impressions lors d'un conseil de classe.
Quand les lois ne sont pas respectées
II arrive que les principes de base
gérant la vie de la classe ne soient pas respectés.
Aux principes évoqués plus haut (régler
les problèmes au maximum soi-même), j'en ajoute un autre : privilégier
dans les sanctions des solutions qui vont exclusivement dans le sens du
rattrapage du travail.
Ainsi, dès le début de l'année, je
repère les trous dans l'emploi du temps des élèves (permanence, travail de
groupe…) en fonction des trous dans mon propre emploi du temps. En cas de
travail non fait en classe ou hors-classe, de cours manqué sans justification
valable, l'élève vient faire l'heure de travail qu'il n'a pas faite ou a mal
faite.
Les réponses classiques
institutionnelles (heures de colle, signatures sur un carnet de correspondance,
exclusion du cours par un membre de l'équipe de direction…) sont des réponses
réservées à des conflits durs au point de ne pouvoir être désamorcés au moment
où ils se produisent : il m'arrive ainsi trois ou quatre fois par an de faire
appel à l'équipe de direction ; je demande alors, au vu de ce que je fais par
ailleurs, à être soutenu de manière claire.
Dans ce type de conflit, je ne reviens
jamais sur la sanction prise, mais à chaque fois je prévois un entretien avec
l'élève, avec un temps de retard de manière à ce que les esprits des uns et des
autres soient calmés.
C'est surtout en début d'année que ces
principes sont respectés au pied de la lettre. Par la suite, dans la réalité
concrète des classes, ils sont susceptibles d'aménagements : certaines lois
deviennent progressive-ment négociables, des routines s'installent avec ce
qu'elles impliquent comme économie d'énergie.
Je n'aurai pas l'impudence de faire
croire que cet agencement génère automatiquement de l'harmonie. II y a toujours
des heures, où, pour une raison inattendue, les principes établis s'écroulent
soudain avec les certitudes de l'enseignant ; des heures où, sous le coup de la
fatigue ou d'une mauvaise anticipation des problèmes, la réponse donnée est
inadéquate ou inutilement brutale.
Cependant, du fait de l'évolution du
public scolaire de la demande sociale, cette capacité à la négociation
quotidienne est en voie de devenir une nécessité professionnelle.
L'élaboration par chacun de ses propres
règles de conduite, clairement établies et communiquées, peut permettre de
construire sa maîtrise quotidienne de la classe et dégager ainsi de l'énergie
pour aider les élèves à mieux apprendre.
Extrait de la revue Tertiaire n°
33, mars 1991
éditée par le
Centre national de documentation pédagogique
www.sceren.cndp.fr
Débuter
dans
l'enseignement
par
Patrice PELPEL
professeur au Centre de formation
des professeurs d'enseignement technique
L'enseignant qui
débute doit faire face simultanément à l'ensemble des problèmes qui
conditionnent la réussite de ses élèves et son propre équilibre professionnel,
voire personnel. Même s'il est compétent, même s'il a suivi des stages, il se
trouve souvent en situation d'urgence, devant faire face au coup par coup et en
temps réel à toutes sortes de difficultés plus ou moins prévues. Dans ces
circonstances, les nécessités de la survie l'emportent quelques fois sur les
exigences de la pédagogie : le professeur -et c'est normal- cherche d'abord à
« s'en sortir », oubliant parfois l'intérêt bien compris des élèves
qui lui sont confiés. Bien sûr, l'expérience permettra d'aplanir ces
difficultés, de prendre la distance nécessaire par rapport à l'urgence des
situations vécues. Mais d'autres approches préventives en quelque sorte, sont
possibles, qui permettent à l'enseignant de structurer son travail et de
prendre en main les contraintes qui s'imposent à lui. En un mot, on peut se
préparer à enseigner, et l'enseignement n'est pas un métier totalement
empirique. Nous indiquerons ci-dessous trois approches qui sont de nature à
sécuriser l'enseignant débutant, en lui permettant de prévoir, et non seulement
de subir : définir des objectifs pour son enseignement, choisir et
utiliser une méthode pédagogique, clarifier et, dans une certaine mesure,
dédramatiser la pratique de l'évaluation.
Demandez le programme
Quoi de plus légitime que de se demander
ce que l'on va dire aux élèves, ce que l'on va leur faire faire, par exemple,
demain… Mais la réponse à cette question, qui semble pourtant élémentaire,
n'est pas si évidente. Ni les connaissances acquises à l'université, ni même
parfois la lecture attentive des programmes des différentes classes ne
permettent d'y répondre avec certitude. Il existe un décalage important entre
les connaissances universitaires et les « matières » de
l'enseignement scolaire, en terme d'identité, et bien sûr, en terme de niveau.
Le « programme », quant à lui, dans sa forme traditionnelle, est une
liste de questions que le professeur doit traiter pendant l'année pour une
classe donnée. Sans doute pour l'aider, on prend soin parfois d'indiquer que
l'ordre des questions n'est pas prescriptif, et qu'il importe seulement
qu'elles soient toutes traitées à la fin de l'année, ce qui d'ailleurs compte
tenu du rapport entre le contenu des-dits programmes et le temps.
En réalité, ce n'est pas au professeur
de « faire le programme » ce sont les élèves qui, par rapport aux
questions qui figurent au programme, doivent acquérir quelque chose qu'ils ne
possédaient pas auparavant et qui, dans cette mesure, constitue un apprentissage.
Mais quoi ? Si ce quoi n'est pas identifié, on voit mal comment construire
un enseignement. Avant de se poser la question de savoir ce qu'il doit faire,
le professeur doit tenter d'identifier ce que les élèves doivent acquérir.
C'est ensuite seulement qu'il pourra définir les actions à mener pour que ses
élèves, ou la majorité d'entre eux, puissent atteindre le but ainsi défini.
Malgré son apparente banalité, ce changement de perspective constitue une véritable
révolution « copernicienne » dans la manière d'aborder
l'enseignement : d'abord définir les effets escomptés, ensuite seulement
les stratégies à mettre en place pour les atteindre. On amorce ainsi la
distinction entre le « teaching » (ce que fait le professeur pour
enseigner), et le « learning » (ce que font les élèves pour
apprendre).
Pour banale qu'elle soit, cette
réflexion, sous une forme structurée, est relativement récente dans
l'enseignement : elle a démarré dans les années 50 aux Etats-Unis, avec
les travaux de B.S. Bloom et de ses collaborateurs, et s'est traduite par un
certain nombre de tentatives pour mieux définir les objectifs de
l'enseignement pour en améliorer la pratique et l'efficacité.
Cette réflexion s'est développée à différents
niveaux dont le tableau suivant présente la synthèse (P. Pelpel, Se former pour enseigner,
Bordas, 1986, p. 6) :
DOMAINES
ACTEURS
OPERATIONS
RESULTATS
Finalités
valeurs, orientations générales
la société dans son ensemble
définition de priorités
politique de l'éducation
Buts
les contenus de l'enseignement
ministères de l'Education
structuration par matière et par
niveau
programmes d'enseignement
Intentions
organisation de la pratique
pédagogique
les enseignants
choix d'une approche pédagogique
séquences d'enseignement
Objectifs
résultats attendus de l'enseignement
les élèves
description en terme de comportements
à atteindre par l'élève
capacités résultant de l'apprentissage
Chacun de ces niveaux a son importance
et contribue à une meilleure définition de l'enseignement. Mais l'enseignant,
n'est pas associé de la même manière à chacun d'entre eux. Les finalités ne
déterminent pas ce qui va se passer dans la classe. Pourtant, il importe de les
connaître, car ce qui se passe dans la classe doit contribuer à les réaliser.
Non seulement l'enseignant doit les connaître mais, sauf à prendre le risque
d'être perpétuellement en porte-à-faux, il doit les approuver, ou tout au moins
ne pas y être viscéralement opposé. […]
De la même manière, la définition des
buts de l'enseignement, n'est pas non plus la prérogative de l'enseignant. Ce
n'est pas lui qui décide dans sa classe de ce qu'il faut enseigner pour
atteindre les finalités. […]
Pour aller plus loin, il faut essayer de
définir ce que les élèves doivent être capables de faire au terme de l'enseignement,
qu'il s'agisse de l'enseignement caractéristique d'une classe (objectifs
terminaux) ou d'une séquence d'enseignement (objectifs intermédiaires). Les
nouveaux programmes, particulièrement en ce qui concerne les BTS, ont amorcé ce
processus. Celui de BTS bureautique et secrétariat (1986), par exemple, est
structuré de la manière suivante : pour chaque élément de programme, il prévoit
et définit trois rubriques différentes dont les deux premières, pour le domaine
de « L'organisation et les méthodes administratives » par exemple, se
présentent de la manière ci-dessous. Ces données sont complétées par la
définition des « Capacités opérationnelles » correspondantes.
«
1.1 Etre capable d'observer globalement un travail administratif dans le cadre
de l'organisation où il est effectué et dans l'environnement de celle-ci.
CAPACITÉS GLOBALES
ÉLÉMENTS DE LA CAPACITÉ GLOBALE
MODULES DE
FORMATION
1. Etre capable d'analyser le travail
administratif existant, de formuler les problèmes susceptibles de se poser et
de proposer des solutions à des problèmes simples.
1.1. Etre capable d'observer
globalement un travail administratif dans le cadre de l'organisation où il
est effectué et dans l'environnement de celle-ci.
1.2. Etre capable d'observer les
éléments d'un travail administratif, c'est-à-dire :
• de mener l'analyse d'une tâche ;
• d'analyser un processus ou une chaîne de
traitements ;
• de mener une analyse critique et de poser les
problèmes.
1.3. Etre capable de proposer des
solutions à des problèmes ne remettant pas en cause l'organisation
d'ensemble.
OMA 1
Capacités opérationnelles
Etre capable de :
de situer le travail observé dans les systèmes
d'information et de décision de l'organisation. compte-tenu de la
stratégie adoptée ;
d'identifier ses objectifs, son champ
d'application, son importance, sa spécificité ;
d'en repérer le rythme (discontinuité,
irrégularité ou caractère cyclique) ;
de formuler les problèmes susceptibles de se
poser. »
Le but est ici de procurer au professeur
- et éventuellement aux élèves — des indications lui permettant de mieux
percevoir l'objet -nous dirons désormais "objectif" — de son
enseignement et d'en obtenir deux bénéfïces directs :
l'élaborer d'une manière plus précise et plus structurée ;
faciliter l'évaluation en définissant le résultat attendu au terme de
l'apprentissage.
D'une manière générale, on considère
qu'un objectif est « opérationnel » lorsqu'il satisfait aux exigences
suivantes :
il décrit le résultat de l'apprentissage comme étant une
« opération », une modification du comportement de l'apprenant ;
il est utilisable en ce sens qu'il est suffisamment clair, précis et
univoque pour permettre d'élaborer des activités d'apprentissage et servir
de monnaie d'échange entre le professeur et les élèves.
De ce point de vue, les objectifs cités
plus haut gagneraient à être précisés. C'est là que le professeur reprend
l'initiative. Il lui appartient de concrétiser l'objectif à partir des
indications qui lui sont fournies par les programmes, de ses propres intentions
pédagogiques, du contexte dans lequel il travaille et que lui seul connaît
(niveau des élèves, contraintes matérielles, projet d'établissement, etc.).
Pour l'aider à le faire, on peut énumérer les conditions auxquelles doit
répondre un objectif pour être effectivement opérationnel, c'est-à-dire, tout
simplement, utilisable :
tout d'abord, l'objectif est toujours formulé en fonction de celui qui apprend, et non de celui qui enseigne. La formule « l'élève doit être
capable de… » peut paraître formelle et rigide, elle indique
cependant que l'on se pose la question de l'apprentissage, et non
seulement de l'enseignement;
ensuite, l'objectif doit être spécifique, c'est-à-dire que la capacité à atteindre doit
être exprimée par un verbe qui ne permette pas — ou le moins possible-
l'interprétation. Il doit être univoque. « Situer »
ne fait certainement pas partie de ces verbes : que doit faire
l'élève qui « situe », Il peut sans doute déployer
toute une gamme d'activités qui pourraient y correspondre ;
enfin le résultat attendu doit être décrit sous la forme d'un comportement observable. Il est vrai que la plupart des apprentissages scolaires visent des
acquisitions intellectuelles (mémoriser, comprendre, etc.). Il n'empêche
que ces acquisitions doivent pouvoir s'inscrire dans un comportement qui
sera le témoin — pour l'élève et pour l'enseignant — qu'il y a eu
effectivement apprentissage.
Pour être complet, et en particulier pour mieux définir les circonstances dans
lesquelles doit se produire l'apprentissage, il est souhaitable de préciser
certains paramètres supplémentaires : conditions de temps, conditions
matérielles, etc., ainsi que les critères d'acceptabilités de la performance,
c'est-à-dire le niveau de réussite à partir duquel on considérera que
l'objectif est atteint. L'algorithme ci-dessous récapitule l'ensemble de la
démarche.
Bien sûr de nombreuses critiques ont
été portées contre cette approche de l'enseignement qui paraît à certains
excessivement structurée, voire réductrice. Il appartient à chaque enseignant
de faire la part des choses et d'évaluer les avantages qui résultent, pour
lui, comme pour ses élèves, de l'opérationnalisation des objectifs de
l'enseignement.
Choisir une stratégie d'enseignement
Tout travail pédagogique met
nécessairement en relation trois termes clairement définissables. II n'y
aura à proprement parler " pédagogie " que si ces trois termes,
d'une manière ou d'une autre, entrent en relation. On peut les représenter de
la manière suivante (voir ci-contre) :
Une méthode pédagogique, c'est
une manière spécifique d'organiser les relations entre ces trois pôles, et de
les faire fonctionner. Encore faut-il préciser qu'une méthode n'est pas
seulement une manière de faire : elle comporte des caractéristiques qui
permettent, dans une certaine mesure, d'en prévoir les effets. Comme celle
proposée par Descartes en 1632 dans le Discours du même nom, une méthode,
fut-elle pédagogique, est constituée d'un ensemble de règles (généralement peu
nombreuses) qui, lorsqu'elles sont mises en oeuvre, permettent d'obtenir
certains résultats escomptés, et d'en reproduire l'événement autant que de
besoin. Une méthode, c'est exactement le contraire de l'improvisation qui consisterait,
dans le cas de l'enseignement, à faire face au coup par coup à la diversité des
situations. Qui dit méthode, dit prévision, organisation, stratégie en sachant
bien que, vu la complexité des problèmes rencontrés, et parce qu'ils mettent en
jeu des personnes, une méthode pédagogique ne se ramène jamais — et c'est
heureux — à une méthode de calcul…
Au-delà de la
diversité des pratiques mises en oeuvre par les enseignants pour enseigner, il
nous semble possible de distinguer trois types de méthodes qui correspondent
chacune à la valorisation de l'un des pôles du triangle pédagogique évoqué plus
haut.
Méthode centrée sur l'action du
professeur
Elle consiste à valoriser le pôle
enseignant (P) et corrélativement à minorer la relation que les élèves pourraient
entretenir directement avec le savoir. Non pas dans le souci de brimer les
élèves ou de nuire à leur autonomie, mais au contraire pour assurer de la
manière la plus directe, et peut-être dans certains cas la plus efficace la
transmission des connaissances (voir schéma) :
Quoi de plus logique en effet que celui
qui possède les connaissances prenne en charge le processus de leur
transmission par des moyens appropriés (cf. plus bas, les techniques
pédagogiques) : il apparaît comme la médiation nécessaire, et sans doute la
meilleure, entre les élèves et le savoir. Dans ce cas, l'efficacité de la
méthode dépendra très largement de la performance de l'enseignant… et de
l'adhésion des élèves. Malgré tout, et pour certains publics d'élèves, elle
risque de comporter des faiblesses sur le plan de l'apprentissage : on sait ce
que le maître enseigne, et comment, on ne sait pas toujours assez ce que
l'élève apprend, ou même s'il apprend.
On appelle souvent
cette méthode magistrale puisque c'est l'enseignant qui prépare, puis
réalise l'enseignement, ce qui correspond d'ailleurs à son rôle le plus
traditionnel. Les techniques les plus classiques qui lui sont associées
sont les techniques expositives (le fameux cours magistral » !), démonstratives,
ou interrogatives (qui consistent à susciter la participation des élèves
par un jeu de questions).
Méthode centrée sur l'activité des
élèves
Ici, par une ruse de la raison
pédagogique, le meilleur chemin, sinon le plus court, n'est plus la ligne
droite. I1 s'agit d'une conduite de détour fondée sur le principe selon lequel
on apprend mieux, on mémorise mieux, on s'approprie davantage ce qui s'inscrit
dans une expérience personnellement vécue : (voir schéma)
Si le professeur se définit toujours par
la relation qu'il entretient avec le savoir et avec les élèves, ceux-ci ne sont
plus exclusivement caractérisés par leur dépendance vis à-vis du professeur.
Ils se définissent aussi par les relations qu'ils entretiennent avec le savoir,
et par celles qu'ils entretiennent entre eux. Ils ne sent plus les
destinataires de la pédagogie, comme dans la méthode magistrale, ils en sont
aussi les acteurs. C'est pourquoi on qualifie cette méthode de méthode active,
en se référant au terme utilisé par A. Ferrière dès 1920.
Encore faut-il préciser que l'activité,
au sens pédagogique du terme, ce n'est pas seulement l'action : il ne suffit
pas que les élèves fassent quelque chose pour qu'ils soient actifs et pour qu'il
y ait apprentissage. Quatre facteurs doivent être pris en compte par
l'enseignant qui s'engage dans cette voie :
les élèves doivent pouvoir réellement s'impliquer dans ce qu'ils font,
que cette implication résulte d'un choix ou d'une adhésion librement
consentie ;
l'activité doit avoir une signification réelle, et une valeur autre
que scolaire (relations avec l'extérieur, analogie avec des situations
professionnelles, etc.) ;
elle doit être globale, et menée de son début jusqu'à son terme (ex.
les activités de projet) ;
enfin, elle comporte généralement une dimension sociale, et résulte de
la collaboration entre plusieurs élèves.
C'est autour de ces quatre points que se
cristallisent les bénéfices pédagogiques escomptés. Mais l'enseignant qui choisit
cette voie doit aussi, pour les obtenir, surmonter un certain nombre de
difficultés. La mise en oeuvre de cette méthode est délicate et suppose la
maîtrise de techniques particulières liées à l'organisation, l'animation, la
régulation et l'évaluation des activités. Par ailleurs, elle est plus coûteuse
en temps que la méthode magistrale… alors que l'enseignant se plaint souvent
d'en manquer. Enfin, pour fonctionner de manière satisfaisante, elle requiert
certaines conditions matérielles et organisationnelles : effectifs non
pléthoriques, emploi du temps adapté (plages horaires suffisantes), matériel
disponible.
Méthode centrée sur le
contenu et l'interaction
Certains soutiennent que l'enseignement
est une affaire trop sérieuse pour l'abandonner à l'intuition du professeur ou
à l'initiative des élèves. Pour qu'il y ait réellement enseignement, il faut
que son contenu soit organisé selon un principe de rationalité et que
l'apprenant soit impliqué dans l'apprentissage par un système d'interactions
efficace. II est vrai que dans les deux méthodes précédentes, l'élève est
peu sollicité, ou alors d'une manière relativement anarchique, au gré de
circonstances qui sont pour une large part imprévisibles. L'ancêtre de cette
méthode, c'est l'enseignement programmé : décomposition d'un contenu complexe
en ses éléments constitutifs simples ; organisation de ces éléments dans
une progression plus ou moins ramifiée qui va du plus simple au plus complexe;
confrontation de l'apprenant, par une technique appropriée (du simple manuel au
didacticiel) à chacune de ces étapes à propos desquelles il doit produire la
réponse qui convient : (voir schéma)
Les techniques utilisées ici permettent
toujours un accès individuel de l'apprenant au programme, contrairement aux
techniques collectives caractéristiques de la première méthode, et aux
techniques de groupe caractéristiques de la seconde. Dans cette méthode,
l'enseignant joue essentiellement un rôle au niveau de la conception, et
parfois de la réalisation des programmes ou des supports, mais il est en
retrait par rapport au processus d'apprentissage lui-même : c'est l'interaction
entre le programme et l'apprenant qui joue un rôle actif. C'est pourquoi cette
méthode, utilisée de manière exclusive, est peu appropriée à l'enseignement
scolaire où c'est justement l'enseignant qui joue le rôle principal. II est
cependant légitime de s'y intéresser dans la mesure où elle retrouve
aujourd'hui une certaine actualité du fait du développement des techniques
interactives (informatique) et de la pénurie relative d'enseignants dans
certains pays (dont la France).
Le tableau ci-dessous ( P. Pelpel, op. tir., p. 67.) récapitule pour
chacune des méthodes la médiation qu'elle privilégie (ce qui facilite le
rapport de l'élève au savoir), les techniques qui s'y rapportent de manière
préférentielle, et les principales compétences que doit posséder l'enseignant
pour les mettre en oeuvre (étant entendu que la compétence commune est la
connaissance des contenus d'enseignement).
Cette pluralité de méthodes et cette
diversité de techniques imposent à l'enseignant de faire des choix. Parmi les
critères qui peuvent le guider, on peut d'abord évoquer sa propre compétence :
il est sans doute plus facile, à court terme, de préparer et de réaliser son
enseignement sous une forme magistrale. Par contre, faire le détour par une
activité des élèves oblige à contrôler de multiples paramètres fonctionnels qui
sont secondaires dans le premier cas. II convient aussi d'adapter son
enseignement au public auquel il est destiné (âge, niveau, nombre, autonomie,
etc.). Se rappeler également que la gamme d'objectifs susceptible d'être
atteinte par une méthode active est plus large que celle qui peut être atteinte
par une méthode magistrale (ils sont dans ce cas essentiellement, voir
exclusivement cognitifs).
METHODE
MEDIATION
TECHNIQUES
DOMAINES DE COMPETENCES
I Magistrale
L'enseignant
expositive
démonstrative
interrogative
communication
II Active
Le groupe
travail de groupe
travail autonome
projets
jeux pédagogiques
sorties
animation
III Programmée
Le matériel
manuels
matériel didactique
documents-élèves
enseignement programmé
audiovisuel
EAO (enseignement assisté par ordinateur)
production
Finalement, l'utilisation de chacune des
méthodes, si elle est exclusive, risque de comporter des inconvénients sur le
plan de l'apprentissage. Il convient donc, de manière raisonnée, de varier les
méthodes utilisées et de diversifier, à partir du moment où l'on en maîtrise
l'usage, les techniques mises en oeuvre.
Suite de
l'article dans le chapitre 4 sur l'évaluation.
Exemples de techniques de groupes
adaptées à la classe
Compléments :
la revue "Cahiers pédagogiques" publie dans son n°424 de mai
2004 un dossier de 50 pages sur le travail de groupe. Certains textes sont en
ligne à l'adresse suivante : www.cahiers-pedagogiques.com
Extrait
de « la pédagogie différenciée »
H. PRZESMYCKI
Hachette livre, 1991
Il existe trop de techniques de groupe
pour les présenter toutes mais celles qui sont décrites ici ont été souvent
pratiquées avec succès et adaptées aux élèves.
1. La technique 1.2.4.8.16
La consigne est donnée à la classe
entière.
L'étape individuelle de réflexion dure
cinq minutes.
La trace écrite est obligatoire ici, car
cette technique est fondée sur l'idée de construction progressive de
l'apprentissage. On la propose en la dédramatisant ("elle ne sera pas
notée") et en expliquant que chacune est utile au groupe et intéressante
pour réussir l'objectif lors de la synthèse finale.
Les étapes de la réalisation sont
minutées ainsi :
les élèves se mettent ensuite deux par deux par voisinage, et
doivent faire la synthèse de leurs réponses, pendant huit minutes ;
ils passent ensuite à quatre avec la même consigne (effectuer
la synthèse des deux réponses précédentes) pendant dix minutes ;
puis ils passent à huit avec la même consigne, pendant quinze
minutes. Parfois, si deux ou trois classes sont regroupées lors d'une
sortie ou de l'exploitation d'un film ou d'une conférence, on peut les
regrouper par seize (20 minutes), mais cela est délicat à gérer.
Si l'effectif est impair, prévoir des
groupes de trois puis de cinq.
La synthèse collective s'effectue en
demandant à chaque groupe, (de quatre ou de huit selon le moment où
l'enseignant préfère arrêter le processus) de noter au tableau sa production
finale. Cette étape étant longue il est préférable de distribuer de grandes
feuilles avec un feutre en demandant, lors de la dernière phrase, d'y noter la
synthèse définitive de façon lisible, si bien que ces feuilles pourront être
affichées à la fin de la technique et exploitées ainsi plus rapidement. Cette
phase dure 10 minutes environ.
Pour donner un travail personnel de
consolidation, il faut demander à tous de recopier la synthèse corrigée
et enrichie par l'enseignant.
Cette technique est une des plus
efficaces que je connaisse : en 50 minutes environ elle permet d'enseigner des
apprentissages difficiles tout en produisant un résumé, un tableau, un
graphique à apprendre pour la fois prochaine.
2. La technique classique du regroupement par 3 ou 4
élèves
Les élèves se regroupent par 3 ou 4,
soit par affinités, soit selon les indications de l'enseignant qui
correspondent aux critères de différenciation qu'il a choisis grâce au
diagnostic initial : par exemple les modes d'expression ou les différences de
prérequis.
L'enseignant distribue à chaque groupe
des documents différents, même s'il porte sur un objectif identique, en
demandant un rapport a chacun sur son travail et en leur expliquant que chaque
production servira à la synthèse finale : ainsi les élèves seront plus
attentifs au travail des autres, tout en s'investissant avec dynamisme dans le
leur, le sachant unique et nécessaire.
Les groupes travaillent 10 à 20 minutes
selon la complexité de l'apprentissage, puis chacun rapporte à la classe
pendant 2 à 3 minutes ce qu'il a déjà fait.
L'enseignant effectue la synthèse des
différents rapports en les corrigeant et les enrichissant d'informations
complémentaires et nouvelles (10 minutes) puis relance le travail de groupe.
3. La technique du voisinage
Chaque élève se désigne par un numéro 1
ou 2 par paire, en commençant par un côté qui est indiqué pour le départ de ce
comptage.
La consigne comporte deux volets après
la distribution du travail :
les numéros 1 communiquent à leur numéro 2 les réponses trouvées à ce
que demande l'enseignant, pendant une minute :
les numéros 2 transmettent aux autres numéros 1 (assis de l'autre côté
des numéros 1 avec qui ils constituent la paire).
Ces réponses, les derniers les
communiquent à leur numéro 2 qui transmettront à leur tour et ainsi de suite
jusqu'à ce que chaque numéro 1, producteur de réponses, reconnaisse les
siennes. La technique s'arrête alors.
L'enseignant effectue
une synthèse réorganisatrice des informations, après cette circulation de la
communication, à partir d'un tout de table et/ou analyse des déformations des
réponses.
Technique délicate à manier, elle est
très fructueuse pourtant lorsqu'on veut créer une meilleure atmosphère dans une
classe bloquée, agressive ou morne, et lorsqu'on veut que les élèves améliorent
leur mémoire ou leur expression orale. Dans ce dernier cas, la trace écrite
n'est pas obligatoire.
4. La technique du messager
Les élèves sont groupés par 4 ou 5 et
effectuent l'apprentissage proposé pendant 10 à 15 minutes après avoir choisi
un messager par groupe. Les messagers, à la fin du temps imparti, tournent dans
chaque groupe pour communiquer leurs productions respectives, deux minutes par
message ; puis ils les affichent au tableau pour informer les autres
messagers et l'enseignant qui les utilisera pour son intervention.
Cette technique plaît aux élèves et elle
peut être enrichie de jeux de rôles, de mimes et de sketchs très efficaces pour
atteindre certains objectifs de communication orale (en langue vivante) et/ou
d'acquisition de notions abstraites difficiles (mathématiques, histoire…).
5. La technique du Phillips 6.6
Phillips est le nom du créateur de cette
technique, et 6.6 signifie six participants pendant 6 minutes. Les élèves sont
regroupés par six et choisissent un président, un secrétaire, un rapporteur par
groupe.
Le président a comme rôle d'interviewer
pendant une minute chaque membre et lui-même sur le sujet proposé, ce qui fait
6 minutes.
Le secrétaire a comme rôle de noter
chaque interview en évitant de répéter une information déjà exprimée. Il est
souhaitable, pour lui faciliter cette tâche difficile, qui fait beaucoup
hésiter les élèves, de distribuer à chaque secrétaire de groupe, une grande
feuille et un feutre, en lui disant que leur compte-rendu sera affiché pour que
toute la classe puisse le lire, aussi serait-il préférable d'écrire le plus
lisiblement possible. On dédramatise l'exercice en acceptant des ratures et des
erreurs éventuelles.
Le rapporteur a comme rôle d'afficher et
de lire à tous le compte-rendu de son groupe.
Lorsque les interviews sont terminés,
pendant cinq minutes tous les membres des groupes relisent et discutent de
leurs interviews en corrigeant, améliorant et même rajoutant des
informations aux notes du secrétaire. Cette étape est formatrice car elle joue
sur l'interaction et la créativité qui sont réactivées à chaque écoute
d'interview. L'enseignant effectue sa synthèse à partir des affiches ; il
est utile de continuer le travail en effectuant un second Phillips 6.6, ce qui
est possible en une heure de cours puisqu'il dure 30 minutes environ :
étape individuelle de réflexion de 5 minutes et intervention de l'enseignant de
10 minutes comprises.
6. La technique de l'entretien
Les élèves se désignent par les numéros
1 et 2, par paire, comme pour la technique du voisinage. L'étape individuelle
de réflexion terminée (1 à 2 minutes pour profiter de la spontanéité des
réponses), chaque numéro 1 simultanément et à voix basse interroge son numéro 2
pendant une minute, puis ils inversent, les numéro 2 interrogeant leur numéro 1
pendant une minute aussi.
Chaque élève relate au grand groupe
l'interview qu'il a réalisée, c'est à dire qu'il présente son camarade et dit
ce que celui-ci lui a répondu à propos du sujet proposé. Cette étape peut être
enrichie du jeu du portrait, à la rentrée par exemple, car les élèves se
découvrent et se connaissent mieux dans la gaieté et le rire.
L'intervention de l'enseignant se fait
au fur et à mesure des relations d'entretiens, en notant au tableau les
éléments jugés nécessaires à la synthèse et au travail ultérieur, après
discussion avec tous.
L'inconvénient de cette technique est
d'être longue au moment du tour de table où les élèves ne s'écoutent plus. Il
devient alors préférable de l'effectuer en petits groupes d'une douzaine
d'élèves environ. Elle est cependant très fructueuses pour la communication
orale.
7. La technique du panel
Les élèves sont répartis en deux
groupes.
Le groupe du panel (échantillon en anglais), assis en demi-cercle face
à la classe : ce sont des élèves choisis parmi et par les autres
élèves pour les représenter, à raison d'un quart de l'effectif total. Son
rôle est de débattre du sujet proposé (texte, film, conférence,
exercice, documents iconographiques, questionnaires, etc.) et de répondre
aux questions des autres.
Le groupe des auditeurs dont le rôle est d'écouter la discussion menée
par le panel lui pose des questions.
Cette technique se déroule ainsi :
Première étape : le panel a comme consigne de discuter du
sujet présenté auparavant pendant 10 minutes, l'enseignant pouvant
s'y joindre pour relancer parfois la discussion par des informations
complémentaires ou nouvelles. Le groupe des auditeurs doit écouter en
silence et noter, sur de petites feuilles de papier, ses questions.
Deuxième étape : Le panel s'arrête de parler et recueille les
questions (un élève animateur est chargé de cela, ainsi que de réguler ces
étapes), puis il y répond, pendant 10 minutes, lui aussi. Lorsque le panel
ne sait pas répondre, l'enseignant intervient à son tour.
Troisième étape : Soit l'enseignant relance un second panel en
ajoutant au contenu à débattre de nouveaux documents, des questions
supplémentaires, soit il effectue la synthèse collective sous forme d'un
compte-rendu sur lequel les élèves auront ensuite à travailler.
Le panel est une excellente
technique de travail en groupe pour apprendre aux élèves à s'écouter, à
maîtriser leur temps de parole, à argumenter, bref à débattre, ce qu'ils ont
rarement l'occasion d'expérimenter et qu'ils ont beaucoup de difficultés à
réaliser.
8. La technique des mini-cas
Des groupes de quatre à six élèves
analysent un cas (un problème, un sujet, un exercice…) et proposent toutes
les solutions qu'ils peuvent imaginer : l'enseignant intervient sur ces
options. Cette technique constituent un entraînement efficace à l'analyse, à la
prise de décision et à la résolution de problème.
9. La technique du brain-storming (Remue-méninges
ou tempête du cerveau)
Cette technique fondée sur le principe
de l'association d'idées, est très intéressante pour susciter l'imagination, la
créativité, le plaisir de la découverte, et réactiver fortement la mémoire à
court et à moyen terme.
La consigne est d'exprimer tout ce qui
passe par la tête à propos du sujet proposé, même les idées les plus
saugrenues, sans se censurer, ni critiquer les autres ; l'enseignant les
inscrit au tableau en rappelant à intervalles réguliers le sujet ; puis
aidé des élèves, il regroupe les informations recueillies par thème en les
reliant, ou en soulignant de couleurs différentes légendées, et en triant pour
garder les éléments nécessaires au travail visé par le brain-storming.
Ressources Pédagogiques 
Débuter 
Au-delà de la
diversité des pratiques mises en oeuvre par les enseignants pour enseigner, il
nous semble possible de distinguer trois types de méthodes qui correspondent
chacune à la valorisation de l'un des pôles du triangle pédagogique évoqué plus
haut.
On appelle souvent
cette méthode magistrale puisque c'est l'enseignant qui prépare, puis
réalise l'enseignement, ce qui correspond d'ailleurs à son rôle le plus
traditionnel. Les techniques les plus classiques qui lui sont associées
sont les techniques expositives (le fameux cours magistral » !), démonstratives,
ou interrogatives (qui consistent à susciter la participation des élèves
par un jeu de questions). 
Méthode centrée sur le
contenu et l'interaction
L'enseignant effectue
une synthèse réorganisatrice des informations, après cette circulation de la
communication, à partir d'un tout de table et/ou analyse des déformations des
réponses.
